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  中小學(xué)教研制度，是獨(dú)具中國特色的教育管理制度。始建于二十世紀(jì)五十年代。1952年，教育部頒布了《中學(xué)暫行規(guī)程（草案）》和《小學(xué)暫行規(guī)程（草案）》，明確提出了中小學(xué)要建立學(xué)科教研室和學(xué)校教學(xué)研究會議制度。這與蘇聯(lián)經(jīng)驗的傳播有關(guān)系。而今中國教研制度，基本建構(gòu)起來省、市州、區(qū)縣、學(xué)校的四個層級，或疊加不同層級的一個教研管理體系。

  就其緣起而言，無疑與新中國教育發(fā)展，首次在國家層面普及義務(wù)教育，教育規(guī)模是空前巨大，而教育發(fā)展的起點(diǎn)是很低，迫切需要有一批專業(yè)人員，為學(xué)校教育實(shí)施，以及教師實(shí)施課程提供全方位、細(xì)致化服務(wù)和指導(dǎo)有關(guān)。而且這里的指導(dǎo)與服務(wù)，包括編制教材、分析教材、編制練習(xí)、研制試卷、進(jìn)行測評，等等。這些都涉及教育教學(xué)的全程管理。教研本質(zhì)上是行政在教育領(lǐng)域業(yè)務(wù)上進(jìn)行管理的延伸。建立中小學(xué)教研體制客觀上也與學(xué)習(xí)開洛夫經(jīng)驗，以及傳播普希金娜“紅領(lǐng)巾教學(xué)法”，具有時間節(jié)點(diǎn)上的重合。這時的教研天然體現(xiàn)國家意志，具有代行政色彩。

  教研體系，一直延伸到學(xué)校、課堂，改變教師的教學(xué)。教研對于教師教學(xué)實(shí)施的指導(dǎo)具有強(qiáng)制性，這與中國教育的管理制度是匹配的。說到底，在國辦教育包辦一切的前提條件下，需要有一個把事事與人人都管起來的體制——教研制度無疑具有這個特點(diǎn)，滿足了行政管理的需要。

  中國教育的行政化特色很突出。大學(xué)管理強(qiáng)調(diào)辦學(xué)的獨(dú)立性，要去行政化，無法在學(xué)校管理體系上面再設(shè)置一個教學(xué)管理的機(jī)構(gòu)，由他來統(tǒng)一行為。與之比較，中小學(xué)在辦學(xué)上，沒有獨(dú)立性，即在業(yè)務(wù)管理——如何實(shí)施教學(xué)上也是沒有獨(dú)立性的，這就是獨(dú)立中小學(xué)教研室的主要目的所在。

  在教育管理抉擇上，是決定放權(quán)還是收權(quán)，是基于學(xué)校辦學(xué)自主性還是統(tǒng)一化管理，這兩種不同的選擇，就直接影響到我們對于中小學(xué)教研制度合理性和存在必要性的研判。

  在上世紀(jì)末與本世紀(jì)初，在立足于中國現(xiàn)代教育發(fā)展的國際視野批判中，一批學(xué)者看到了我國教育發(fā)展規(guī)模巨大而且差異化突出，很難由國家統(tǒng)一管理起來和由行政統(tǒng)一規(guī)劃和指揮，他們以為教育發(fā)展要走向國家統(tǒng)一與學(xué)校自主發(fā)展相結(jié)合。

  基于這個判斷，教育管理的決策就主張，實(shí)施學(xué)校管理的自主化發(fā)展，要給予學(xué)校課程管理權(quán)力，以及教師教學(xué)權(quán)力。行政在涉及到學(xué)校課程實(shí)施與教師學(xué)科教學(xué)方面要止步，不要過多干涉。也就是說，行政化管理要有禁區(qū)。

  這么看的話，中小學(xué)教研制度這個獨(dú)具中國特色的體制，就變成另類了。這便導(dǎo)致了之后的制度調(diào)整：一批省市單設(shè)的，服務(wù)本地教育行政管理的教研室，被歸并到其他部門，教研人員被消解；教研工作的業(yè)務(wù)管理權(quán)被取消，其權(quán)限被限定在“研究、指導(dǎo)與服務(wù)”，也就是管理變成了服務(wù)；教研室過去在業(yè)務(wù)指導(dǎo)上的教材編寫、教輔編寫、試卷編制，以及命題和測評等強(qiáng)力影響教師教學(xué)的抓手，也被割斷，管理弱化；教研員的學(xué)術(shù)權(quán)威性也被消解了，某些時候教研被污名化，以為教育改革的阻力在教研。

  其時，我國基礎(chǔ)教育孕育和啟動了世紀(jì)大變革，這就是課程改革。這在教育制度層面是一場影響巨大的變革，本意是要實(shí)施課程建設(shè)放權(quán)，進(jìn)行三級課程建設(shè)；教學(xué)評價放權(quán)，大學(xué)自主招生，各省自主命題；學(xué)校管理放權(quán)，減少教研室在業(yè)務(wù)干預(yù)，等等。所以，這場變革的研究和發(fā)起，政府依賴于學(xué)界，主要參與者都是大學(xué)里的學(xué)者。他們天然的學(xué)者身份具有權(quán)威性，可以規(guī)劃，具有學(xué)術(shù)引領(lǐng)性，在教師中可以發(fā)動教師實(shí)施變革。然而，大學(xué)的研究機(jī)構(gòu)，以及學(xué)者在改革的宣講之后，到了政策實(shí)施階段，就面對一個困境：他們?nèi)狈τ行нM(jìn)入學(xué)校，影響教師行為的管理機(jī)制。

  國家層面發(fā)動改革，卻沒有辦法實(shí)施改革，這就出現(xiàn)了一個悖論：我們主張給予學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)，可是現(xiàn)實(shí)的學(xué)校發(fā)展沒有自主性。通俗而言，你要他自己管理自己，他說，我還要你來管。這就是教育管理當(dāng)時的處境。事實(shí)上，課程改革后期，還是依靠教研室的介入在推動政策的落地。也正是因為教研室的全面參與改革，這才徹底轉(zhuǎn)變了當(dāng)初學(xué)者的看法。于是學(xué)界和行政方面提出了“教研室不可替代，不可或缺”。這其實(shí)是我國教育管理上的自我修正。

  義務(wù)教育，也可以延展到基礎(chǔ)教育，其基本事實(shí)是國家統(tǒng)一管理，是國家包辦的教育，辦好教育是政府責(zé)任�；�于此，行政管理在涉及到課程與教學(xué)的業(yè)務(wù)管理方面，尤其是在推進(jìn)改革中，迫切需要有辦法可以把管理的觸角延展到學(xué)校與課堂。有了這個基本判斷，如今教育行政越來越看到了教研室的作用，而且產(chǎn)生了管理傷的依賴性。

  這時，教育改革的另外的問題出現(xiàn)了：不斷強(qiáng)化管理，滲透到課程與教學(xué)，管得多，這就剝奪了教師教學(xué)自主權(quán)和學(xué)校自主辦學(xué)權(quán)，這與教育發(fā)展的基本規(guī)律又是悖逆的。我們是否在用一個問題的解決而不斷強(qiáng)化另外一個問題？要用權(quán)管理，可是管理權(quán)是有界限的。

  中小學(xué)教研室在起起伏伏的變化中，內(nèi)部也有陣痛。我們意識到，教育教學(xué)的改革，教研員可以提供專業(yè)化指導(dǎo)。可是，教研又是軟實(shí)力，無法進(jìn)行管理上的全程干預(yù)和全員干預(yù)，以及采取強(qiáng)力化的手段。教研的代行政，是建立在行政賦權(quán)基礎(chǔ)上的。目前，在教育管理的行政抉擇上，對于教研制度還缺乏清晰化認(rèn)識，教研室何去何從還是有待觀察的。

  目前的教研層級是清晰化的，然而不同層級的教研，其主要職責(zé)的差異點(diǎn)或職責(zé)的界限在哪里？這確實(shí)難于區(qū)分。尤其是服務(wù)于區(qū)域行政的具有智囊機(jī)構(gòu)作用的教研室，與學(xué)校開展的教研，也就是校本教研，兩者之間的差異與聯(lián)系是什么，這是有必要做區(qū)分的。自然狀態(tài)下的校本教研，缺乏活力也沒有質(zhì)量，所以急需專家引領(lǐng)。而所謂教研工作的下沉，到了學(xué)校，對老師指手畫腳，直接干預(yù)教學(xué)，甚至剝奪教師教學(xué)個性，這又是教研的大忌。

  教研室能干什么，要干什么，如何干好，這些問題的解決還需要積極的探索。