習(xí)題教學(xué)的目的是為了提高學(xué)生解決問題的能力,習(xí)題教學(xué)主要是通過習(xí)題講評課的形式來完成。習(xí)題講評課是課堂教學(xué)的一種重要課型,通過習(xí)題講評可幫助學(xué)生澄清模糊概念,培養(yǎng)學(xué)生思維能力,明確解題思路,提高解題能力。
以高中化學(xué)學(xué)科為例,化學(xué)知識、概念的理解與鞏固離不開習(xí)題,運(yùn)用知識解決問題離不開習(xí)題,培養(yǎng)學(xué)生思維能力、實(shí)驗(yàn)探究能力與創(chuàng)新意識同樣也離不開習(xí)題,一道好的習(xí)題、一堂高效的習(xí)題講評課能使階段教學(xué)畫龍點(diǎn)睛更上一層樓。正因?yàn)槿绱?化學(xué)習(xí)題講評教學(xué)始終貫穿在學(xué)科教學(xué)中,新課教學(xué)時(shí)要對作業(yè)進(jìn)行講評,單元復(fù)習(xí)時(shí)要講評專題習(xí)題,單元測試或練習(xí)后要組織習(xí)題講評課……我們對高一、高二教學(xué)進(jìn)行不完全統(tǒng)計(jì),發(fā)現(xiàn)約有三分之一的教學(xué)時(shí)間用在習(xí)題講評上,高三教學(xué)則更多。
然而,習(xí)題講評課的重視程度或研討力度都與習(xí)題講評的教學(xué)時(shí)間不相稱。各級公開課、展示課幾乎沒有習(xí)題講評課,每逢教學(xué)調(diào)研遇上習(xí)題講評課時(shí),教師往往以“本節(jié)課是習(xí)題講評,沒什么好聽的”為由表示歉意,大多習(xí)題講評課確實(shí)存在著因循守舊,與新課的創(chuàng)新性相差甚遠(yuǎn)。這種反差反映了無論是專家教師還是一線教師對習(xí)題講評不夠重視或信心不足,鮮有獨(dú)特的辦法。
通過“中國知網(wǎng)”查找從2000年到2010年間的相關(guān)文獻(xiàn),當(dāng)輸入“習(xí)題講評”作為關(guān)鍵詞查找時(shí),共顯示有26篇相關(guān)文獻(xiàn),當(dāng)輸入“三維教學(xué)目標(biāo)和習(xí)題講評”關(guān)鍵詞查找時(shí),顯示結(jié)果為“無相關(guān)文獻(xiàn)”。在已有的文獻(xiàn)中,大多集中在探討“教師講學(xué)生聽”的層面上�？梢�,無論是課堂實(shí)踐探索還是理論研究,習(xí)題講評都呈滯后狀態(tài)。
一、當(dāng)前習(xí)題講評課存在的問題
在教學(xué)調(diào)研時(shí),我們發(fā)現(xiàn)當(dāng)前習(xí)題講評課普遍存在如下問題。
1.習(xí)題講評課準(zhǔn)備不足
將習(xí)題講評處理成課堂教學(xué)的補(bǔ)充或臨時(shí)性教學(xué)行為,教學(xué)計(jì)劃性不強(qiáng),教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)不明確不突出,缺乏教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)隨意性屢見不鮮,習(xí)題講評的教學(xué)意圖不夠鮮明。
2.三維教學(xué)目標(biāo)沒有得到落實(shí)
習(xí)題大多沒有經(jīng)過教師預(yù)檢,導(dǎo)致不少習(xí)題缺乏典型性,培養(yǎng)學(xué)生哪方面能力的功能不明確;習(xí)題講評課中的教師既是導(dǎo)演又是演員,學(xué)生參與少,暴露學(xué)生解題思維的過程更少,課堂沉悶,學(xué)生學(xué)習(xí)積極性不高,“過程性目標(biāo)”沒有落實(shí);習(xí)題講評過程中,批評性否定性評價(jià)多,鼓勵(lì)性肯定性評價(jià)少,學(xué)生在習(xí)題講評過程中的體驗(yàn)消極。
3.習(xí)題講評課有效性不強(qiáng)
因前述原因,學(xué)生處于被動狀態(tài),難以跟上教師的解題思維。習(xí)題講評課容量較大,主題不鮮明,往往是一張試卷講到底,缺乏后續(xù)跟進(jìn),學(xué)生倉促對答案,解題能力難以得到切實(shí)的提高。
二、三維教學(xué)目標(biāo)在習(xí)題講評課中的指導(dǎo)作用
新課程標(biāo)準(zhǔn)指出,課堂教學(xué)應(yīng)體現(xiàn)三維教學(xué)目標(biāo),即知識與能力目標(biāo)、過程與方法目標(biāo)、情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)。三維教學(xué)目標(biāo)同樣適應(yīng)于習(xí)題講評課,明確習(xí)題講評課的三維教學(xué)目標(biāo),無論是針對新課作業(yè)講評還是階段性考試的試卷講評,都有利于教學(xué)的有效性。
1.以知識與能力目標(biāo)指導(dǎo)選題析題
給學(xué)生做的每一道習(xí)題都應(yīng)體現(xiàn)出明確的教學(xué)意圖,所選的習(xí)題應(yīng)具有明確的知識范疇與能力要求。給學(xué)生做的每一道習(xí)題都應(yīng)得到有效的反饋,通常的做法是通過批改獲得學(xué)生在該知識范疇與能力要求上是否達(dá)標(biāo),為習(xí)題講評提供依據(jù)。
學(xué)生平常作業(yè)或試卷中,可能存在著相近的知識或能力要求,這種“重復(fù)”一定程度上有利于強(qiáng)化教學(xué),達(dá)到鞏固、熟練應(yīng)用和遷移的教學(xué)愿望,不過,過度的重復(fù)則應(yīng)避免。這些“重復(fù)”的習(xí)題可能分散、交叉在同一練習(xí)中,在講評時(shí),我們可以根據(jù)知識或能力要求的相近性進(jìn)行整合,以突出重點(diǎn)解決難點(diǎn),達(dá)到知識與能力目標(biāo)。
2.以過程與方法目標(biāo)指導(dǎo)講評方式方法
和知識與能力目標(biāo)相比,這一維教學(xué)目標(biāo)相對被忽視或教師難以找到有效的辦法來落實(shí)。這與我們習(xí)慣了的在習(xí)題講評課中運(yùn)用灌輸式教學(xué)方式有關(guān),與業(yè)已形成的重自己的教輕學(xué)生的學(xué)的教學(xué)思想有關(guān)。
新課程要求教師打破已經(jīng)習(xí)慣了的灌輸式教學(xué),尊重學(xué)生的主體性,成為學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者。習(xí)題講評課的教學(xué)方式,也可適當(dāng)引入自主探究、引導(dǎo)和發(fā)現(xiàn)的教學(xué),讓學(xué)生在習(xí)題講評過程中有新發(fā)現(xiàn)新體驗(yàn)。學(xué)生解題所反饋的信息是一種課程資源,而且具有積極的生成性。在習(xí)題講評課中,教師應(yīng)把得分率低、錯(cuò)得較多的重點(diǎn)題型讓學(xué)生進(jìn)行討論,探討更多的解題思路和方法,然后教師再引用相關(guān)的例題向縱深方向擴(kuò)展。
3.以情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)指導(dǎo)評價(jià)
習(xí)題講評要既“講”解題過程、方法和知識,也要“評”學(xué)生解題中的表現(xiàn)。當(dāng)教師的評價(jià)符合學(xué)生心理發(fā)展需要,符合學(xué)生解題實(shí)際表現(xiàn),才能激發(fā)學(xué)生的解題積極性。在教學(xué)中學(xué)生不是被強(qiáng)迫、被牽引地學(xué)習(xí),而是渴望學(xué)習(xí),主動學(xué)習(xí)。這就要求所講的題型和方法是學(xué)生所必需的,只有滿足了學(xué)生的學(xué)習(xí)需要,學(xué)生才會主動地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。可見,積極的情感體驗(yàn)是習(xí)題講評課有效性的心理基礎(chǔ)。
習(xí)題講評課中的情感態(tài)度與價(jià)值觀的教學(xué)目標(biāo)主要是通過學(xué)生聽講、討論、交流、互評中得到積極的體驗(yàn)的。為此,教學(xué)應(yīng)注重個(gè)體差異,讓學(xué)生充分地交流與探討,探索解題中的失誤原因,要給予學(xué)生充分展示自我的機(jī)會和空間,使每一位學(xué)生獲得最大的學(xué)習(xí)收獲。習(xí)題講評中的埋怨只能給學(xué)生消極的體驗(yàn),打擊學(xué)生的學(xué)習(xí)自信心和學(xué)習(xí)積極性。
三、我們的認(rèn)識與實(shí)踐
1.突出知識重點(diǎn),解決能力難點(diǎn),達(dá)成知識與能力目標(biāo)
習(xí)題講評課需要處理好如下矛盾:突出重難點(diǎn)與習(xí)題講評面的矛盾:講評時(shí)間與講評習(xí)題數(shù)量的矛盾:學(xué)生錯(cuò)誤解答個(gè)案與共性講評的矛盾。習(xí)題講評有時(shí)有充足的時(shí)間,有時(shí)只能利用課堂教學(xué)的剩余時(shí)間。因此,影響習(xí)題講評的教學(xué)方法方式的因素很多,不宜一刀切地給出一個(gè)模式。通常情況下,我們在習(xí)題講評時(shí)堅(jiān)持以“突出知識重點(diǎn),解決能力難點(diǎn)”作為組織習(xí)題講評教學(xué)的指導(dǎo)思想。
選擇習(xí)題與學(xué)生完成習(xí)題后的批改很大程度上影響了習(xí)題講評所需的教學(xué)用時(shí),影響到教學(xué)方式的選擇。從這方面看,習(xí)題講評課的準(zhǔn)備應(yīng)提前到習(xí)題選擇布置、批改時(shí),批改所得到的反饋信息是組織習(xí)題講評教學(xué)的重要依據(jù)。
多數(shù)情況下,我們將習(xí)題答案公布與習(xí)題深入講評相結(jié)合,即多數(shù)學(xué)生能正確完成的練習(xí)公布答案供學(xué)生自我糾正,對有難度的習(xí)題,肯花足夠的教學(xué)用時(shí)與精力,力求分析到位。要對學(xué)生典型錯(cuò)誤或創(chuàng)新解答進(jìn)行統(tǒng)計(jì)并分析,學(xué)生產(chǎn)生錯(cuò)誤是概念不清還是計(jì)算能力薄弱,是單項(xiàng)知識沒掌握還是綜合運(yùn)用所學(xué)知識解決問題的能力不強(qiáng),把握錯(cuò)誤原因,有助于我們及時(shí)調(diào)控教學(xué)策略和方法,對教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行校正和彌補(bǔ),把學(xué)生的創(chuàng)新性答題進(jìn)行展示,有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,讓其感受成功。
在習(xí)題講評時(shí),我們對所要講評的習(xí)題進(jìn)行重新整合,將知識相近的習(xí)題組合起來,將學(xué)生存在著解題缺陷的習(xí)題組合起來,而不再按習(xí)題的自然順序進(jìn)行講解。
習(xí)題講評前的準(zhǔn)備與目標(biāo)確定:期中考試是學(xué)生學(xué)習(xí)的階段性測試,通過改卷,發(fā)現(xiàn)學(xué)生存在的主要問題是鋁及其化合物的知識掌握不夠熟練,遷移應(yīng)用能力和書寫化學(xué)方程式、離子方程式的能力薄弱。通過一節(jié)課的教學(xué)集中有效地解決這兩個(gè)問題。
習(xí)題講評時(shí)對習(xí)題的整合:將有關(guān)鋁及其化合物知識點(diǎn)的試題從全卷的選擇題、填空題等題型中剝離出來,將有關(guān)化學(xué)方程式、離子方程式書寫的能力要求題從不同題型中剝離出來,向?qū)W生清晰地展示出來,明確本節(jié)課應(yīng)達(dá)到的學(xué)習(xí)要求。
習(xí)題講評過程:如“氯化鎂和氯化鋁混合溶液中,如何分離兩種溶液,請選擇試劑,寫出有關(guān)化學(xué)方程式”是一道錯(cuò)誤率較高的試題。錯(cuò)誤的原因主要是鎂離子和鋁離子的性質(zhì)混淆,對氫氧化鋁的兩性性質(zhì)認(rèn)識不透徹,(教學(xué)論文 www.fwsir.com)知識應(yīng)用能力不強(qiáng)。選擇該題作為講評切入口具有典型性。在解答完本題后,要求學(xué)生找出全卷知識要求相近的試題,并結(jié)合已寫出的有關(guān)化學(xué)方程式來解決。
知識遷移與強(qiáng)化:給出新題:“分析下列溶液中離子是否共存,說明原因,寫出有關(guān)離子反應(yīng)方程式�！币髮W(xué)生運(yùn)用剛才所寫的化學(xué)方程式改寫成離子反應(yīng)方程式進(jìn)行分析。
形成知識網(wǎng)絡(luò):寫出鋁及其重要的化合物,并用圖示標(biāo)出相互轉(zhuǎn)化關(guān)系,形成“鋁圖”。
有時(shí),為了達(dá)到鞏固知識的目標(biāo),教學(xué)方式宜常變換,以防止學(xué)生思維定勢和思維疲勞。比如,可以運(yùn)用引入陌生的情境吸引學(xué)生的注意、畫思維導(dǎo)圖幫助學(xué)生構(gòu)建知識網(wǎng)絡(luò)、習(xí)題變式、習(xí)題翻新、請學(xué)生根據(jù)知識和能力的要求設(shè)計(jì)習(xí)題等方式。
2.展示思維過程,提煉解題方法,落實(shí)過程與方法目標(biāo)
不同學(xué)生在解題過程中存在著不同的思維過程。有的學(xué)生以錯(cuò)將錯(cuò)地“蒙對”:學(xué)生錯(cuò)誤的原因各異,有些是我們始料不及的。因此,給學(xué)生充分的時(shí)間展示自己的解題過程,可以了解學(xué)生知識與能力的掌握情況,使習(xí)題講評更有針對性。
習(xí)題講評的目標(biāo)不能局限在講清某一題或示范某一題的解題過程,而應(yīng)幫助學(xué)生提煉解題方法,將該方法拓展應(yīng)用到其他類似的問題上,培養(yǎng)學(xué)生的知識遷移能力。其中,提煉解題的方法無疑能提高教學(xué)有效性,是防止陷入題海的有效方法。
案例2-道高三習(xí)題講評
浙江省2010年高考理綜26題(題略)
本題考查了學(xué)生獲取與分析處理信息的能力,考查學(xué)生運(yùn)用電離平衡、溶解平衡等知識解決問題的能力。作為典型習(xí)題,學(xué)生解題后得分率不理想,該題的講評過程如下。
請學(xué)生分析自己在接觸該題時(shí)的想法,分析解題過程,目的是暴露學(xué)生解題的思維過程和知識掌握情況,通過自我剖析達(dá)到理清解題思路。通過學(xué)生分析,明確本題考查的知識點(diǎn)和能力要求。
知識點(diǎn)復(fù)習(xí):要求學(xué)生寫出電離平衡常數(shù)的計(jì)算公式和溶度積常數(shù)計(jì)算公式,說出平衡常數(shù)的意義和鹽類水解程度的判斷方法。
能力提升:針對學(xué)生解題的難點(diǎn)主要集中在對兩幅圖難以看懂、識圖能力薄弱等方面,重點(diǎn)講解如何看圖析圖。
提煉方法:學(xué)生總結(jié)解題所用到的方法:根據(jù)問題指向提取有用信息,根據(jù)計(jì)算公式選擇合適數(shù)據(jù),曲線圖的分析方法等。后續(xù)跟進(jìn):選擇相似的習(xí)題一至兩題,請學(xué)生再演練,從而強(qiáng)化該知識點(diǎn)的學(xué)習(xí)。
3.體驗(yàn)積極情感,促進(jìn)自我認(rèn)識,滲透情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)
習(xí)題講評不是“炒冷飯”,更不是一味評錯(cuò)糾錯(cuò),而是師生對教學(xué)效果的評析與交流,成功的講評課能讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、內(nèi)化知識、提高學(xué)科素質(zhì)。習(xí)題講評的教學(xué)主體是學(xué)生,要讓學(xué)生在習(xí)題講評課中“動”起來�！皠印逼饋硎菍W(xué)生產(chǎn)生積極情感體驗(yàn)的前提。因此,習(xí)題講評課中的情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)是與另兩維目標(biāo)相結(jié)合的,并在落實(shí)知識與能力目標(biāo)、過程與方法目標(biāo)的過程中得到落實(shí)的。
一是習(xí)題本身蘊(yùn)涵著積極的情感體驗(yàn),能使學(xué)生形成正確的價(jià)值觀�，F(xiàn)在的習(xí)題命制,往往會給習(xí)題“戴”上一項(xiàng)漂亮的帽子,多數(shù)高考試題有著新情境,比如,倡導(dǎo)綠色化學(xué)、揭示新工藝、低碳環(huán)保的生活生產(chǎn)方式等。學(xué)生在解題過程中得到潛移默化的熏陶。
二是在習(xí)題講評過程中得到積極的情感體驗(yàn),在教師的積極暗示下,形成正確的自我認(rèn)識,樹立學(xué)習(xí)自信心,感受解決問題的快樂。講評采用靈活多樣的形式,使學(xué)生保持飽滿的學(xué)習(xí)情緒,創(chuàng)造輕松愉快的教學(xué)氣氛,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和創(chuàng)新精神。
案例3考試自我診斷表的運(yùn)用
在試卷講評中,我們運(yùn)用自己開發(fā)研制的“學(xué)生考試自我診斷表”,收到了促進(jìn)自我認(rèn)識、提高反思能力的作用,使情感目標(biāo)落到實(shí)處。
每一次習(xí)題講評,都應(yīng)讓學(xué)生了解自己在知識與能力中哪些方面比較扎實(shí),哪些方面存在著弱點(diǎn),明確自己階段學(xué)習(xí)的主要得失。在知識、能力、學(xué)習(xí)方法、心理、解題技巧等方面得到體驗(yàn)。
總之,習(xí)題講評應(yīng)有適當(dāng)?shù)哪繕?biāo)指引,習(xí)題講評教學(xué)應(yīng)達(dá)到如下目標(biāo):一是檢驗(yàn)知識復(fù)習(xí)落實(shí)情況;二是檢驗(yàn)解題能力是否得到提升;三是應(yīng)試技巧和應(yīng)試心理得到鍛煉:四是回顧階段教學(xué)計(jì)劃完成情況,為及時(shí)調(diào)整和補(bǔ)缺、制訂下階段教學(xué)計(jì)劃提供依據(jù);五是成為學(xué)生自我檢驗(yàn);獲得積極體驗(yàn),促進(jìn)反思的載體。從而在三維教學(xué)目標(biāo)指引下提高習(xí)題講評課的有效。
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