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摘要：

本文明確中學英語語法教學的目的，是為培養(yǎng)學生理解句子和篇章、準確表達思想的能力，而不是教學死的規(guī)則。文章回顧了歷史上語法教學方法的變革，實事求是地分析了運用演繹法教學的顯性語法和運用歸納法教學的隱形語法的優(yōu)劣，介紹了通過詞匯教學語法的自然語法；并著重闡明中學英語課程標準和教材所提倡的語法教學方法以及教學模式，肯定其進步，同時也指出進一步優(yōu)化語法教學尚需研究的問題。

關鍵詞：

中學英語語法教學，顯性語法，隱性語法，三維語法，自然語法，優(yōu)化語法教學

前 言

    中學英語語法屬于教學語法范疇，是實踐語法，不是理論語法。它以培養(yǎng)學生理解句子和篇章、準確表達思想的能力為目的，是學生學習的工具。學習語法有助于準確地掌握和運用語言表達思想，進行交流。這一目的在課程標準的語法教學要求中有了比較清楚的描述。

從傳統意義上講，語法教學是教學詞法（morphology）和句法（syntax）的有關規(guī)則的。然而，現在人們已不僅僅把語法看作是一堆需要機械操練、死記硬背的規(guī)則，Larsen-Freeman（2003）指出，語法隨語言發(fā)展不斷地發(fā)生變化，因此語法教學不是教學死的規(guī)則，而是培養(yǎng)學生使用語法的能力（grammaring）。同時，她又提醒大家不要走極端，以為語法教學依靠真實生活的語言習得而不用教規(guī)則了。她說，語言教學不只是自然語言習得，正規(guī)的語法結構的教學仍然起著重要的作用，不過，這個教學的過程應該生機勃勃（dynamic），而非死氣沉沉。

在我國外語教育史中，教學語法的方法經歷了多次變革，主要使用過語法翻譯法（Grammar-Translation）、直接法(Direct Method)、視聽法（Audio-lingualism）、交際法（Communicative Language Teaching）、任務型教學（Task-based Learning）等。這些方法的使用既有時間的順序，但它們之間又相互交叉，就是說在同一時間不是僅限于使用一種方法。

實際上，單靠一種方法是解決不了所有問題的。無論用哪種方法教學語法，人們追求的目標大體相同，祈求達到“學以致用”“知行合一”。盡管知道要達此目的很難，但大家仍孜孜不倦地為之努力著。

縱觀中學英語教材和教學，顯性語法（overt grammar）和隱性語法（covert grammar）交替使用；呈現語法信息的方法不外演繹（deduction）和歸納（induction）兩種。近來，越來越多的人談論“自然語法”（Natural Grammar），即通過詞匯教語法，也值得研究。分析課堂語法教學模式，會發(fā)現語法教學的過程分階段進行：語法結構的認知—控制性的語法練習—指導性的語法練習—交流性的語法活動，也就是由關注語言形式到關注語言內容的過程。

現在，讓我們就目前中學英語語法教學方法和教學模式做進一步的透析，以便在教學中提高自覺性，減少盲目性，免得忽左忽右：或“強化”語法，或“淡化”語法。我們應努力“優(yōu)化”語法教學，提高其有效性。

一、顯性語法教學

顯性語法教學是指那種把語法規(guī)則和說明直接呈現給學生的教學方式（Jeremy Harmer，1989），通常用的是演繹法，即直接列舉規(guī)則并用例句示范其用法教學語法。具體做法有：

l 列舉并解釋規(guī)則

l 列舉例句示范語法用法

l 翻譯并進行英漢對比

l 做語法練習（詞法和句法變化的單項練習）

l 鼓勵學生自學語法（使用語法書）

演繹法的特點是：規(guī)則準確，解釋清楚，簡單明了，能以舊帶新，可與母語對比（Scott Thorbury，2003）。其優(yōu)越之處在于：直截了當，不兜圈子，省時有效，比較符合理性思維的學生的需求。其不利之處有：規(guī)則枯燥，術語繁雜，少年兒童不感興趣，學習語言成了學習規(guī)則，難以激發(fā)學生的興趣和動機，容易導致以教師為中心的滿堂灌式的教學。

二、隱形語法教學

隱形語法教學一般把語法現象藏在語言材料和語言活動之中，教師幫助學生通過聽說讀寫的活動體驗和練習語言，逐步習得其中的語法。這很像直接法，通過自然的途徑學習語言。由于語言材料的編者有意識地將語法知識由淺入深系統地安排在語境之中，學生在活動中體驗、感悟和重復那些含有新語法知識的語言材料，雖然沒有翻譯和解釋，他們也能發(fā)現和歸納其中的規(guī)律。這就是歸納法。運用歸納法教語法又有兩種做法，一是用實例，二是用語篇。

1．運用實例教學語法：

l 在初始階段常用動作，如表示動詞時態(tài)的含義

l 在起始階段常用直觀教具（實物圖片等）

l 用微型句式（minimal sentence pairs）比較不同結構，如Jim has joined the army.(吉姆參軍了。)Jim has been in the army for two years.（吉姆參軍兩年了。）

l 創(chuàng)設情景（generative situation），如鼓勵學生運用想象力，設置情境進行對話，如：

A: What should you do if your car is being stolen?

B: If my car is being stolen, I should call the police.(人教版新高中英語第二冊第29頁)

l 運用語料庫共境行歸納和比較，提高對語法結構的認知。如用時間線比較remember/forget 后跟不定式或-ing形式意義的區(qū)別，然后用語料庫查出教材中所有含這兩個詞的句子。這將給學生極其深刻的印象。

2. 運用語篇教學語法

l 運用特意編寫的對話

l 運用課文

l 開展與功能、話題相結合的聽說讀寫活動

以上所談到的實例或語篇都強調了語境，這是歸納法與演繹法最大的區(qū)別所在。前者抓住了語言對語境的敏感性。脫離了語境的語言往往會失去意義，比如人們猛一聽到A drink？很難知其確切的意思，是Is that a drink?還是Would you like a drink?另外，同一個時態(tài)處于不同的語境里意思回然不同。試比較以下句子：

“Where’s Tony?” “He’s playing tennis.”

He never wears his glasses when he’s playing tennis.

Tomorrow morning he’ll be in the office but in the afternoon he’s playing tennis.

He’s playing tennis a lot these days. Do you think he’s lost his job?

There’s this friend of mine, Tony. He’s playing tennis one day. Suddenly he gets this shooting pain in his chest.

那么，使用歸納法教學語法有哪些優(yōu)越之處呢？

1.       結合語境學習有利于理解結構的實際意義，容易記住，容易運用

2.       有利于學生體驗、感悟、發(fā)現，并參與語法教學活動

3.       提供多種形式的語言練習和活動

4.       提高學生對語法結構的認知水平、以及探究和解決問題的能力

5.       有助于學生提高學習的自主性和合作性

6.       易于激發(fā)學生的學習興趣和動機

當然，使用歸納法教學語法也有不足之處：

1.       學生的歸納和分析往往不到位，甚至有誤

2.       體驗、感悟、發(fā)現、探究花費時間多，不如演繹法省時

3.       教師需設計各種形式的任務，備課要求高，壓力大

4.       許多語法項目（如情態(tài)動詞、復雜的動詞時態(tài)、句子成分、非謂語形式等）的含義和用法是難以由學生發(fā)現和歸納清楚的。

5.       善于理性分析的學生對演繹法更加情有獨鐘，他們急于想知道語法規(guī)則。

6.        

三、通過詞匯教學語法（Lexical approach to grammar）

這種方法又稱作自然語法（Natural Grammar）(S. Thornbury, 2004)。推崇這一方法的學者認為，很多高頻率的英語單詞用法與高頻率的語法句型緊密聯系，例如for, to, the, you, as, that等詞，因此，當人們深入學習這些詞的用法時不知不覺地，似乎不費力氣就學到了語法。的確，我們學習wish這個詞時必然會接觸到wish to do sth, wish sb success, I wish I could do sth等句型，實際上我們就習得了不定式和動詞的虛擬語氣的語法結構。由此可見，詞包含著語法，而且英語單詞并不孤立，常相互包容、搭配，形成詞塊（chunks），如：look for, long for, time for, need for等，還可以從語料庫中搜索到無數個與for有關的搭配，涉及到許多語法現象。于是，主張自然語法的學者甚至以英語中最常用的700個詞設計了大綱，撰寫了教材，設計了練習。

通過詞匯教學語法為我們教學語法拓寬了新的思路，認識到詞匯教學與語法教學的緊密聯系。近年來，我國中學英語教材中詞匯教學加強了“詞塊”的意識，注入了自然語法的教學思想。

四、中學英語課程標準和教材所提倡的語法教學方法

中學英語課程標準和教材主張改變以語法為綱，過多講解語法知識，削弱學生語言實踐的傾向；要將傳統的語法靜態(tài)講述式教學，變?yōu)閹熒�、生生一起活動的動態(tài)運用式教學。要優(yōu)化語法教學，必須體現課標所倡導的激發(fā)興趣、發(fā)現探究、實踐運用、自主學習、合作學習、任務性學習等教學理念和方法。在實際教學中，教師對語法教學研究的熱情與日俱增。從已有的成功的語法課分析，可以發(fā)現有如下一些值得重視的特點（表三）：

1.       語法教學與聽說讀寫各項技能的訓練緊密聯系，置這些活動于語言環(huán)境之中

2.       語法教學與話題、功能的教學結合，使語法教學結合情景，與語篇教學和實際運用結合，開展任務型活動

3.       采用歸納法，啟發(fā)學生觀察、發(fā)現、體驗、感悟、分析、綜合，逐步理解和掌握所要求的語法

4.       適時運用演繹法，教材提供注釋，教師適當講解，必要時借助翻譯進行英漢比較

5.       實施三維語法教學（Grammar 3D），不滿足于讓學生明白形式（form），即語法結構變化規(guī)則，而且要弄清楚該結構在語境中的意義（meaning），更要能夠運用（use）。

聽說讀寫語境中呈現語法

結構與話題、功能結合,體現在任務活動中

自然語法—語法滲透在詞匯教學中

中學英語語法教學

演繹法（語法規(guī)則、注釋、翻譯）

歸納法（觀察、發(fā)現、體驗、感悟、分析、綜合）

三維語法 —   形式、意義、運用

   上述語法教學特點在教材和教學中大體是通過以下步驟實現的：

?       呈現（Presentation) 每個單元的重點語法結構一般是自然地出現在聽說讀寫語言材料中，有時也與詞匯教學緊密聯系（如名詞單復數）                  

?       發(fā)現 (Discovery)   在教學過程中，教師常引導或啟發(fā)學生注意新的語法現象，并根據上下文弄清其含義；有的教材也要求學生主動觀察并發(fā)現新的語法                      

?       歸納 (Induction) 在進行語法專項練習之前，要給學生機會，讓他們自主探究，試著歸納該單元的語法項目。教師總結，并糾正學生的錯誤                        

?       演繹 (Deduction) 歸納時，教師可利用教材提供的語法注釋或語法工具書幫助學生提高對語法結構的形式和意義的認知度，有時可通過翻譯做些漢英比較（如Seeing is believing.眼見為實，A rising tide lifts all boats. 水漲眾船高），從中欣賞英漢語之美

?       實踐 (Practice) 利用教材和教輔提供大量的學習性任務（如詞形變化、句型轉換、造句、填空等操練形式的練習）讓學生復習和鞏固語法結構                           

?       活用 (Production) 通過多種形式的具有情景和信息差的活動（如情景對話、描述圖畫、做游戲等），及較為真實的任務性活動（如采訪、傳話、寫信、報道等），學生靈活運用所學語法表達自己的思想

?        

結語

綜上所述，可以看出中學英語語法教學已在繼承的基礎上有了創(chuàng)新，語法課也能上活了，出現了許多生動活潑的語法教學案例，如：用間接引語傳話、用定語從句描繪人物、用被動語態(tài)討論保護瀕危動物等。同時還可以看出，教語法有法，但教無定法，要兼收并蓄，取長補短。本文所提到的方法有的傳統，有的時尚，各有長短，但針對特定的教學對象、教學環(huán)境、教學階段和教學環(huán)節(jié)使用恰當的方法，只要取得了好的效果，就應該加以肯定。

盡管有了發(fā)展，中學英語語法教學仍然存在問題和困惑，需要我們進一步研究。第一、左右搖擺：強調培養(yǎng)語言能力時就不敢講語法，強調應試能力時就拼命講深、講細、講難語法；第二、忽視國情：重視國際公認的有難度的語法結構，卻不像前輩那么重視研究中國人感到困難的結構，對漢英語言比較、中國學生的錯誤分析研究不夠。這種忽視國人英語學習特點的研究使得語法教學帶有一定的盲目性。第三、學用脫節(jié)：為實現學用結合，知行合一，現已找到了語法與話題、功能結合，并加強任務型活動等途徑，但必須深入細致地研究哪些特定的語法結構和哪些特定的話題、功能、任務聯系。

圍繞語法教學需要研究的課題很多，而這些課題的研究成果必將對教材編寫和教學產生重大的影響，會使語法教學進一步優(yōu)化，使語法教學與生活實際更緊密地聯系。

參考文獻：

Diane Larsen-Freemen. Teaching Language: From Grammar to Grammaring. Heinle ELT 2003

Jeremy Harmer. Teaching and Learning Grammar. Longman. 1989

Scott Thorbury. How to Teach Grammar. Pearson Education and World Affairs Press. 2003

劉道義主編：新高中英語教與學. 人民教育出版社. 2006 （第四章第二節(jié)，周文筑寫）

   普通高中課程標準實驗教科書 英語2（必修）. 人民教育出版社. 2007