“學(xué)起于思，思源于疑”�，F(xiàn)代心理學(xué)認(rèn)為，一切思維都是從問題開始的�！犊茖W(xué)（ 79 級）課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，初中的科學(xué)課程以培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)為目標(biāo)，以科學(xué)探究為主線。而對生活中的各種感興趣的事物提出問題是科學(xué)素養(yǎng)的重要組成部分，也是科學(xué)探究的第一步。而學(xué)生的提問本能已在家庭、學(xué)校的多教育下，被沖刷得所剩無幾，喪失了學(xué)習(xí)科學(xué)的原動力——興趣。因此，要想學(xué)生走出科學(xué)探究的第一步，就離不開課堂上教師的引路。教師要設(shè)法引起學(xué)生對身邊事物的興趣，引發(fā)探究活動的發(fā)生。那么如何當(dāng)好這樣一個角色，是實(shí)施新課程課堂教學(xué)中教師必須要思考的重要問題之一。
一、變“看守”為“向?qū)?rdquo;，為探究創(chuàng)造可能。
探究性學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自己理解和發(fā)現(xiàn)世界的過程，教師的角色就應(yīng)該是這種過程的促進(jìn)者和引導(dǎo)者。因此，探究性科學(xué)教學(xué)需要從根本上重新考慮教師和學(xué)生的關(guān)系。如果我們承認(rèn)學(xué)生是有思想、有頭腦的活生生的人，而不是一個由教師操縱的機(jī)器，那在課堂上要刻意謀求的就不是控制課堂，而是如何引領(lǐng)學(xué)生探索知識的奧秘，這就是人們常說
的對于學(xué)生來說教師應(yīng)該是guider(向?qū)?而不是guarder(看守)。作為教師的我們必須改變慣常的思維及行為模式，將自己放在與學(xué)生平等的位置上，不再居高臨下地命令學(xué)生，而是對學(xué)生進(jìn)行鼓勵、引導(dǎo)、協(xié)作、糾錯，變單向傳授知識為雙向信息交流，使學(xué)生在情感和認(rèn)知兩方法都有提高，才能有效降低學(xué)生的心理壓力，提高提問的數(shù)量與質(zhì)量，培養(yǎng)質(zhì)疑精神，為科學(xué)探究活動“踩油門”。
路橋區(qū)教研室出版的《科學(xué)課堂里的故事》里有這樣一個案例《一節(jié)計劃外的探究課》講述了這樣的一節(jié)探究課：先由教師創(chuàng)設(shè)問題情景，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題并提出問題，針對學(xué)生提出的問題作出假設(shè)，再根據(jù)假設(shè)一起設(shè)計了檢驗(yàn)影響種子萌發(fā)的外界條件的實(shí)驗(yàn)方案，并布置學(xué)生在課余時間做實(shí)驗(yàn)。一個星期后，學(xué)生在課堂上展示自己的作品并說出自己的看法，就在快要得出教材中的結(jié)論時，一個學(xué)生突然提出了一個不屬于教材內(nèi)容的問題，隨即在班上引起共鳴，此時教師并沒有草率處理，撇開不談，而是“尊重學(xué)生的不同見解，保護(hù)學(xué)生的創(chuàng)造性和好奇心，為學(xué)生提供表達(dá)自己想法和開展科學(xué)探究的機(jī)會”，由此誕生了一節(jié)計劃外的探究課，學(xué)生反應(yīng)非常熱烈，“課雖已結(jié)束，但探究仍在繼續(xù)”。
二、創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)探究熱情。
學(xué)生對科學(xué)的興趣是學(xué)習(xí)科學(xué)最直接和持久的內(nèi)部動力，對學(xué)生今后的發(fā)展至關(guān)
重要。新課程在內(nèi)容的選擇和組織上，從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，注重創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)科學(xué)的情境，激發(fā)好奇心與求知欲，使學(xué)生在探索過程中體驗(yàn)學(xué)習(xí)科學(xué)的樂趣。生活中有許多特定的情景會引發(fā)我們的興趣，驅(qū)使我們進(jìn)入本能的探究過程。比如有些孩子對鐘表里的指針一刻不停地走發(fā)生了興趣，就將鐘表拆開一探究竟就是一個典型的例子。在這個過程中如果是一個從未見過鐘表、未被它的聲音或指針運(yùn)動吸引的孩子，很難想象他會做出類似的舉動�？梢妴栴}是在特定的情境中產(chǎn)生的，是興趣引發(fā)人們對情景思考后產(chǎn)生的。課堂中要引發(fā)學(xué)生提問，少不了要為他們創(chuàng)設(shè)問題的來源——情境，激起學(xué)生探究的本能，引發(fā)問題的產(chǎn)生以進(jìn)入探究過程。
⒈創(chuàng)設(shè)問題情境要注重情境的趣味性和學(xué)生的參與性。
從學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律來看，本階段的學(xué)生興趣更加分化，更具選擇性，隨意后注意也得到較快的發(fā)展。因而教師在創(chuàng)設(shè)問題情境時，可以讓學(xué)生參加做游戲、知識競賽、“做一做”等激發(fā)興趣的活動，使探索的氣氛洋溢在整個教室，在“玩”中形成探索問題的動機(jī)和環(huán)境。在案例《讓游戲走進(jìn)課堂課堂》里舉了幾個游戲，如在“有關(guān)消化系統(tǒng)是如何工作的”中，請13個同學(xué)分角色扮演各消化器官，每人各舉一塊畫著器官，標(biāo)上名稱的紙牌，按一定的位置排列好，并說出自己所扮器官的位置、功能，如何協(xié)同工作。接著，扮“食物”的同學(xué)先被扮“口腔”的同學(xué)拉過去逐一按消化順序他、推下去，直至推出“肛門”為止。在“脊椎動物的分類”中，學(xué)生分組游戲：讓其他同學(xué)猜你最喜歡的脊椎動物是什么？游戲規(guī)則是：每組派一位同學(xué)做代表，該同學(xué)在紙上寫出他最喜歡的脊椎動物的名稱交給老師，其他組派五位同學(xué)向這位同學(xué)提問，提問只能是這樣動物是否是具有某種特征，該同學(xué)回答是或不是。提問組至多提五個問題，如果猜出了該同學(xué)最喜歡的動物的大致種類，那么提問組獲勝，否則該同學(xué)所在組獲勝，獲勝組加10分，對方減10分，每組兩次提問機(jī)會。學(xué)生反應(yīng)熱烈，參與度廣，效果非常好。
�、矂�(chuàng)設(shè)問題情境要注重使用直觀的形式。
直觀的形式可以是實(shí)物直觀、教具直觀、言語直觀或?qū)嶒?yàn)演示直觀等。而實(shí)驗(yàn)演示這是被廣泛采用的一種設(shè)置情景的方法。教師用一個簡單的小實(shí)驗(yàn)將科學(xué)現(xiàn)象呈現(xiàn)于學(xué)生面前，由于學(xué)生對其中的科學(xué)道理不了解，經(jīng)常被老師唬得一愣一愣的，就象我們被大衛(wèi)·科波非爾的魔術(shù)“愚弄”一樣。神奇的現(xiàn)象最能激發(fā)人類探究的本能，許多的科學(xué)奧秘就是在此基礎(chǔ)上被揭示出來的。如“熱在氣體中傳播”一課中的熱氣球演示實(shí)驗(yàn)，隨著塑料袋被酒精燈加熱的空氣托起時，教室里爆發(fā)出一陣驚呼，一遍完成后還意尤未盡地要求再做一次。三次演示后問題接踵而至，“為什么塑料袋會飛？”、“這是什么現(xiàn)象？怎么發(fā)生的？”等問題，使教學(xué)圍繞“熱在空氣中的對流現(xiàn)象”展開探究活動。當(dāng)然，這樣的例子很多，如“吸管穿土豆”、“水下冒火”、“冷水燒開水”、“金魚熱水游”
�、硢栴}情境應(yīng)走近生活，注重實(shí)踐。
科學(xué)來自于生活又應(yīng)用于生活，它就在我們的身邊。科學(xué)探究要求學(xué)生從生活中認(rèn)識自然現(xiàn)象，形成科學(xué)概念和規(guī)律，并能最終應(yīng)用。然而，我們的學(xué)生由于缺乏必要的生活經(jīng)驗(yàn)，或者是一些事物太熟悉根本不能引發(fā)探究的興趣等因素，對身邊的事物熟視無睹，也就談不上進(jìn)行科學(xué)探究。這就要求教師善于利用生活實(shí)際來創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)那榫�，將生活中的�?xì)節(jié)放大，有意識地將其獨(dú)立地呈現(xiàn)于學(xué)生面前，激起興趣，引發(fā)提問。如在案例《科學(xué)“做”出一翻新天地》中，為探究物質(zhì)的溶解性，課前布置學(xué)生觀察蔗糖的溶解過程，探尋其中的奧秘。讓學(xué)生帶著問題來上課，使課堂教學(xué)源于生活，激發(fā)學(xué)生參與課堂的積極性。在課堂上學(xué)生紛紛發(fā)言，提出了“為什么熱開水比冷開水更容易溶解蔗糖？”、“一杯水中不斷加入蔗糖是否都能溶解呢？”、“在一杯水中先加蔗糖，再加食鹽會怎樣？”等許多個問題，成功地引發(fā)了課堂中探究活動的展開。
恰當(dāng)?shù)摹⒂幸饬x的情境設(shè)置為學(xué)生提問鋪路搭橋，是科學(xué)探究活動的“發(fā)動機(jī)”。在確定情境時，教師要嘗試著問自己：
·在這個情境中有沒有需要解決的問題？
·解決這些問題符合教學(xué)內(nèi)容嗎？
·解決這些問題對培養(yǎng)學(xué)生有意義嗎？
如果對上述三個問題有肯定的回答，那么創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)那榫呈且l(fā)探究活動極佳的方法。
三、合理開發(fā)資源，切實(shí)開展探究。
新課程改革改變了原來理科學(xué)科注重大綱、教材、教師的作用，甚至認(rèn)為它是惟一的認(rèn)知渠道的做法，明確提出課程資源的開發(fā)和利用。這就要求我們教師合理開發(fā)探究資源，切實(shí)為學(xué)生開展科學(xué)探究提供平臺。
⒈從教材中確定
各種教材是學(xué)科知識體系的精選，也是教師最方便的源泉。教材中有些內(nèi)容已經(jīng)明確為探究內(nèi)容，但有許多地方并不明確，經(jīng)教師處理可以成為很好的探究內(nèi)容。
[案例1]“電功”一節(jié)，引出電功概念后，教師都會提出了這樣的問題：電流做的功與哪些因素有關(guān)呢？這個問題完全可以利用探究式教學(xué)的進(jìn)行教學(xué)設(shè)計。
[案例分析]
提出問題：電功與哪些因素有關(guān)？
學(xué)生猜想：會不會與電壓有關(guān)？
會不會與電流有關(guān)？
會不會與電阻有關(guān)？
會不會與時間有關(guān)？
教師肯定學(xué)生回答的同時，可以讓同學(xué)說一下，為什么要這樣去猜。猜想可以是瞎猜，也可以是有依據(jù)的猜。有些同學(xué)可能會依據(jù)一些生活經(jīng)驗(yàn)來得出一些結(jié)論。
制定計劃與設(shè)計實(shí)驗(yàn)：如何才能確定電功與哪一個猜想是有關(guān)的呢？實(shí)驗(yàn)是自然科學(xué)的靈魂和基礎(chǔ)。引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)當(dāng)想到從實(shí)驗(yàn)入手進(jìn)行研究。
�。�1） 驗(yàn)證電功與電流的關(guān)系。
子問題：在電路中電燈越亮，是不是通過電燈的電流越大？
控制變量：加在電燈的電壓相同。
實(shí)驗(yàn)設(shè)計：采用電燈并聯(lián)方式。
收集證據(jù)：通過實(shí)驗(yàn)，將電燈的亮暗與電流表大小作一個比較。
�。�2） 驗(yàn)證電功與電壓的關(guān)系。
子問題：在電路中電燈越亮，是不是加在電燈的電壓越大？
控制變量：通過電燈的電流相同。
實(shí)驗(yàn)設(shè)計：采用電燈串聯(lián)方式。
收集證據(jù)：通過實(shí)驗(yàn)，將電燈的亮暗與電壓表大小作一個比較。
2.從教學(xué)教過程中確定
在教學(xué)過程中難免會有意外情況發(fā)生，意外并不一定是壞事，對于超越常規(guī)的問題，學(xué)生會很有興趣。
�。郯咐�3］這是“串并聯(lián)電路的特點(diǎn)”的新課教學(xué)，教師利用下面的題目引入新課：
小燈泡L1和L2連接在同一電路中，試在A、B、C選項(xiàng)中選擇正確的答案填入空格中。A、串聯(lián) B、并聯(lián) C、無法確定
如果L1熄滅L2也同時熄滅，則L1 和L2 。
對此問題同學(xué)有不同的結(jié)果，有的認(rèn)為是A對，有的認(rèn)為是B對，也有的認(rèn)為應(yīng)選C，對此教師直接告知學(xué)生答案，失去了一次探究教學(xué)的時機(jī)。另外教師想通過實(shí)驗(yàn)來說明這個問題。但是在實(shí)驗(yàn)中出了問題，實(shí)驗(yàn)沒有成功，于是教師采用了常規(guī)的方法來處理，說：同學(xué)們，今天的實(shí)驗(yàn)沒有做好，我們先放一下，下節(jié)實(shí)驗(yàn)課我們一起來探討。這又一次失去了探究教學(xué)的好時機(jī)。
�。郯咐治觯�
提出問題：讓同學(xué)思考上面的問題。引發(fā)同學(xué)之間的爭論。
實(shí)驗(yàn)說明：請同學(xué)設(shè)計實(shí)驗(yàn)電路圖。請同學(xué)連線實(shí)驗(yàn)。
出現(xiàn)新問題：實(shí)驗(yàn)失敗。請同學(xué)思考實(shí)驗(yàn)失敗的原因，想法解決問題。
學(xué)生猜想：會不會是燈泡燒了？
會不會是電路斷路了？
會不會是電路短路了？
教師發(fā)現(xiàn)：連線好后，關(guān)上電源發(fā)現(xiàn)電源過載指示燈亮起，而燈就是不亮。教師解釋過載的含義。
學(xué)生修正猜想：說明電路是短路了。什么地方短路了？
學(xué)生檢查線路：教師指導(dǎo)學(xué)生思考檢查線路的方法。線路有點(diǎn)亂，有同學(xué)提議重新連線。
線路正確連結(jié)。問題還是沒有解決，問題究竟出在什么地方？
這樣可以使學(xué)生在教學(xué)保持興奮狀態(tài)，也使學(xué)生學(xué)到許多東西。
3.從習(xí)題中確定
習(xí)題課教學(xué)，教師容易“就題論題”：在講習(xí)題時，只是報一下答案，介紹了教師自己解題的思路和方法。這種教學(xué)方法只能讓學(xué)生被動地接受，是典型的輸灌式教學(xué)。有時因此而忽視了習(xí)題中蘊(yùn)含的科學(xué)探究內(nèi)容。
�。郯咐�4］這是“壓力、壓強(qiáng)習(xí)題課”中一個題目：
一粒南瓜子平放在桌面上產(chǎn)生的壓強(qiáng)大約是
A、0.2帕 B、2帕 C、20帕 D、200帕
許多同學(xué)選擇了B，也有些同學(xué)選了A。但是教師沒有去做學(xué)生練習(xí)的反饋工作，馬上就說正確是C，并做了一下講解。
�。郯咐治觯菸以诼犝n時問了一些選A同學(xué)：你們?yōu)槭裁匆xA呀？他們說是猜的。我說為什么不猜B、C、D，而就猜A，一定有你的理由。在我的鼓勵下，他們說了自己的想法：認(rèn)為南瓜子的壓強(qiáng)一定很小的，因此，選A。而問選B的同學(xué)，這些同學(xué)也都說了自己選擇的理由：是猜的，但之所以猜B，是因?yàn)闀局杏幸痪?ldquo;一張報紙平放時對桌面的壓強(qiáng)約0.5帕”，一粒南瓜子的壓強(qiáng)大概會比報紙大一點(diǎn)吧。從學(xué)生的活動可以看出，學(xué)生針對問題提出了自己的猜想。進(jìn)一步展開讓同學(xué)們設(shè)計一個實(shí)驗(yàn)怎測量一粒南瓜子對桌面的壓強(qiáng)，就是一個可以利用探究式教學(xué)的好例子。
4.從各種媒體中確定
現(xiàn)在報刊、網(wǎng)絡(luò)等媒體資源非常豐富，教師可以利用這些資源設(shè)計出較好的科學(xué)探究內(nèi)容。
�。郯咐�6］倘若你不小心打碎了一個花瓶，請不要過分傷心和惋惜。因?yàn)椋銓⒂袡C(jī)會來體驗(yàn)丹麥隆比工業(yè)大學(xué)物理學(xué)家雅各布·博爾發(fā)現(xiàn)的“碎花瓶理論”。該理論認(rèn)為，當(dāng)打碎花瓶后，其碎片的大小和數(shù)量具有嚴(yán)格的制約關(guān)系；較大的有若干塊，次大的稍多一些，小塊的更多，而更多的則是小碎片。若想按其重量來劃分，大致有10－100克、1－10克、1克或0、1克幾個等級。再將這些碎片分類稱出重量，就可發(fā)現(xiàn)它們之間表現(xiàn)為統(tǒng)一的倍數(shù)關(guān)系，即較大的重量是次大塊的16倍，次大塊的重量是小塊的16倍，小塊的重量是小碎片的16倍，如此等等。問題：讓我們?nèi)ブ貜?fù)實(shí)驗(yàn)，花瓶很貴，可以用茶杯替代，茶杯打碎了，是否也有同樣的規(guī)律？
�。郯咐治觯�
提出問題：茶杯打碎了，是否也有同樣的規(guī)律？
實(shí)驗(yàn)設(shè)計：為了防止碎玻璃扎手，將塑料包在外面打碎了再進(jìn)行測量。取碎玻璃時使用鑷子。
實(shí)驗(yàn)結(jié)論：指出與“碎花瓶理論”是否符合。
資料查閱：在網(wǎng)絡(luò)上查閱相關(guān)資料，了解“碎花瓶理論”的應(yīng)用價值：學(xué)者已利用這一原理來恢復(fù)包括隕石在內(nèi)的不知其原貌的物體。隕石在地球?yàn)R落后通常以碎片的形式存在，當(dāng)將它們搜集復(fù)原后，學(xué)者們就得出了如下結(jié)論：在進(jìn)入地球大氣層前，這些橫沖直撞的天體多數(shù)呈圓形，個別的則呈飛碟形，從而為天體研究提供了更為形象的一手資料。這一理論還在考古學(xué)領(lǐng)域找到了用武之地。如今歷史學(xué)家們只要通過一些碎片的重量計算就可大致判斷所找文物的大小和形態(tài)，使得以往非找到全部殘片后才可復(fù)原的工作流程大大簡化，考古效率因而獲得大大提高。
在教學(xué)工作中教師要結(jié)合實(shí)際的教育對象、教學(xué)媒體、教學(xué)環(huán)境，確定靈活多樣的探究內(nèi)容，最終促進(jìn)學(xué)生積極主動地探究學(xué)習(xí)。
結(jié)束語：人類與生俱來具有探究的本能，探究的過程是由一個人的好奇心、求知欲或要理解觀察到的內(nèi)容、解決一個問題的熱情所驅(qū)動的。不應(yīng)該神話科學(xué)探究，我們沒有必要糾纏一堂課是否完整地經(jīng)歷了探究的幾個環(huán)節(jié)，在每一個環(huán)節(jié)學(xué)生是否達(dá)到了自主探究的程度；也沒有必要刻意去追求學(xué)生在程序上、形式上是否重復(fù)科學(xué)家發(fā)現(xiàn)的過程，我們真正關(guān)注的是學(xué)生的“學(xué)”。如果探究的環(huán)節(jié)都有了，探究的程序也都走過了，科學(xué)家的樣子也做得像模像樣了，學(xué)生的學(xué)習(xí)卻仍然是機(jī)械的而不是有意義的，那樣的探究又有什么真正的價值？
本文來自：逍遙右腦記憶 http://douzifanli.com/zhongkao/690913.html
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