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　　這里談到的智力障礙兒童的行為是指弱智兒童身上可以觀察到的舉止、動作，是可以具體的描述的狀況。例如穿衣服、吃飯、寫字、說話、打架等，相反不能做具體的描述的如憤怒、快樂、懶惰、自我情緒的低落等都不屬于習(xí)得與矯正行為的范疇。舉個例子說吧如我們班里的黃雯欣發(fā)脾氣在教室里亂跑，大聲的叫偶爾也襲擊他人，或者使勁的咬自己的手有甚至能咬出血來。發(fā)脾氣一詞實(shí)在是含糊不清，他不能把這個學(xué)生的具體情況描述出來，還有像“情緒激動”、“具攻擊性”、“具破壞性”等都屬于含糊的詞語，叫不能作為習(xí)得與矯正的行為。因此，我們探討的只是弱智兒童在生活之間中可以被觀察到的，能用來具體描述的具體行為。

　　弱智兒童盡管在生理年齡上顯得成熟，可是他們的心理年齡總是處在兒童期。因此幫助他們習(xí)得行為必須充分讓他們在行為習(xí)得的學(xué)習(xí)過程中得到一種得愉快感。黃雯欣是個自閉癥兒童，有一天到校后見到老師，忽然說“老師，我來了。”這是以前從來沒有過的，老師非常激動，高興的擁抱了她。然后摸著她的頭夸獎她。她顯得很高興，她也喜歡被老師擁抱，老師夸獎的感覺。于是，在以后在到教室看見老師的時候就會說老師我來了，接著老師引導(dǎo)她見到老師要問老師好，并立即教她，再往后老師只要提醒她就會問老師早，每一次老師都給予肯定，她慢慢的有時就能自己問老師好了。那是因?yàn)樗�做的對的時候得到了老師的夸獎，她喜歡被人夸獎的感覺。對于一個行為產(chǎn)生的反應(yīng)，我們簡潔的稱謂后果，如果這個后果影響行為的將來再一次出現(xiàn)這種行為就得到了進(jìn)一步的強(qiáng)化，而這種后果就是這一行為的強(qiáng)化物。弱智兒童在行為習(xí)得的過程中，最重要的一點(diǎn)就是要充分的利用強(qiáng)化作用，使弱智兒童不斷的形成新的良好的行為。我們班的學(xué)生剛開始都不會寫字，連筆都拿不住，我就利用畫畫，叫他們在紙上黑板上涂畫，首先學(xué)習(xí)拿筆、運(yùn)筆，即使是教他們隨意的涂畫，他們也不想干。于是我就利用糖果、表揚(yáng)、發(fā)紅花、五星等強(qiáng)化物，幫助他們形成涂畫的行為，然后然他們逐漸的涂畫規(guī)范慢慢的同學(xué)們都能拿筆開始寫字了。其實(shí)在弱智兒童行為習(xí)地過程中許多人和物都在自覺不自覺地充當(dāng)了強(qiáng)化物。他們的這些行為都是在不斷地得到了強(qiáng)化物的強(qiáng)化。學(xué)生學(xué)會了語言可以與人交流，學(xué)會了識字就可以讀兒歌，就會得到別人的表揚(yáng)，只是這些日常強(qiáng)化物在弱智兒童行為習(xí)得的過程中老師要有意識的，有組織的強(qiáng)加給他們。

　　二、強(qiáng)化物的分類探討：各種各樣的事物都可以成為強(qiáng)化物，不同的人在不同的情況下，在不同的時間段，行為習(xí)得的強(qiáng)化物有所不同，其強(qiáng)化效果也完全不同。對弱智兒童來說，金錢并不能夠強(qiáng)化他們的行為，他們對食物很有興趣。

　　例如我們班黃雯欣對吃肉就有極強(qiáng)的欲望，于是畫畫時，畫上一碗肉丸子，畫上一個雞腿都能給她帶來愉快地感覺。有時候只是說說今天中午吃肉丸子，誰坐得好就給誰多一些，她就會立刻坐的好一些，嘴里還說“我吃肉丸子”。教她寫字的時候她不寫，我就說想不想吃糖？她說“想吃糖，我寫。”在她寫完后就給她一塊糖吃。有許多行為都可以在食物的強(qiáng)化下讓她習(xí)得。例如在寫完作業(yè)時，給他畫個小五星或者是一面小旗，她為了獲得五星、小旗就要努力的去完成作業(yè)。弱智兒童的個體千差萬別，在強(qiáng)化物的選擇上也是在具體的教育活動中應(yīng)該注意的問題。一個成年人對玩具不會感興趣，但金錢利益卻能加強(qiáng)他的行為，食物是饑餓時時強(qiáng)化物，但人們在飽餐之后就不是最好的強(qiáng)化物了。對弱智兒童來說，其行為的強(qiáng)化物大致分為以下幾種類型。

　　1、社會性的獎賞：包括師長同學(xué)伙伴的微笑，贊賞、關(guān)注、撫摸、擁抱等在特定的時間里都可能成為有力的強(qiáng)化物。特別是贊賞或表揚(yáng)，要盡可能的擴(kuò)大強(qiáng)化的力度。有位學(xué)者在日本考察時發(fā)現(xiàn)了這樣一件事情，她在一所弱智學(xué)校聽課，當(dāng)一個弱智兒童在計(jì)算5+3=8時通過多遍的訓(xùn)練才得出結(jié)論，老師伸出大拇指贊賞他，你真了不起，像這么難的問題你都能計(jì)算正確，將來一定能做日本的首相。這就是通過社會強(qiáng)化物對學(xué)生計(jì)算行為的強(qiáng)化。

　　2、活動的獎賞：關(guān)于活動獎賞的強(qiáng)化物在我們的教育活動中應(yīng)用較為普遍。例如，對學(xué)生參加勞動的強(qiáng)化，每一次完成勞動以后總是答應(yīng)他去郊游，到一定階段則組織郊游。同學(xué)們?yōu)榱双@得下一次郊游的機(jī)會，總是要努力的完成每一次的勞動任務(wù)。如：洗手絹、擦桌子、掃地等日常生活中的勞動，如果做得好就用看電視、玩玩具、聽故事、做游戲、打球等等來作為激勵獎賞的強(qiáng)化物。

　　3、實(shí)物的獎賞，對弱智兒童的實(shí)物的獎賞是最直觀最有效的強(qiáng)化物，那些可以觸摸的，可用的、可吃的、可玩的、可看的對弱智兒童有吸引力的東西，都可以作為實(shí)物強(qiáng)化物。如糖果、各種玩具、小飾物，實(shí)物獎賞作為強(qiáng)化物，對弱智兒童行為的習(xí)得是極為有效的強(qiáng)化物。

　　4、象征性的獎賞——代號：代號獎賞是一種抽象性的強(qiáng)化物，這種強(qiáng)化物的使用不受時間空間和物質(zhì)條件的限制，并且具有較強(qiáng)的誘惑性。它本身沒有實(shí)質(zhì)的用途，但在一定的條件下可以被兌換成活動或物質(zhì)獎賞。代號獎賞從一定程度上能滿足弱智兒童的心理和精神方面的需要。小紅花它本身沒有實(shí)質(zhì)性的用途，可它能給弱智兒童帶來愉快的心理感覺；金錢嚴(yán)格的說也是一種代號獎賞，用它可以換取食物、衣服等其他強(qiáng)化物。在課堂上，五星、貼紙、分?jǐn)?shù)等都可以作為弱智兒童行為習(xí)得的代號強(qiáng)化物。

　　三、恰當(dāng)?shù)氖褂脧?qiáng)化物：弱智兒童各種行為的習(xí)得都離不開各種強(qiáng)化物強(qiáng)化的作用。

　　怎樣使用恰當(dāng)?shù)膹?qiáng)化物，對弱智兒童的行為習(xí)得有極為重要的作用。對強(qiáng)化物的使用，我們應(yīng)該考慮以下所有方面問題。

　　第一當(dāng)我們使用實(shí)物、活動和代號等強(qiáng)化物時，應(yīng)該注意與社會性的獎賞一起來使用。這樣社會性的獎賞會逐漸被認(rèn)同。而到最后，我們不需要在使用社會性獎賞以外的強(qiáng)化物。弱智兒童在完成作業(yè)時，每一次全對的時候都可以得到一顆糖。老師在獎賞糖果的同時給與表揚(yáng)鼓勵，這樣實(shí)物獎賞和社會獎賞同時作為行為習(xí)得的強(qiáng)化物使用。隨著時間的推移，實(shí)物作為強(qiáng)化物逐漸在行為的形成過程中淡化，最后達(dá)到讓學(xué)生在師長的關(guān)注下逐漸形成良好的行為。

　　第二當(dāng)被強(qiáng)化的行為出現(xiàn)以后，我們應(yīng)該立即給與強(qiáng)化物。良好的行為和強(qiáng)化物之間的出現(xiàn)，不能有時間的延誤。否則，不良的行為可能會被錯誤的強(qiáng)化。有一次，李壯同學(xué)將不同顏色的積塑分類放在不同的盒子里。當(dāng)他剛剛完成黃色積塑的分類，便站起來離開座位，這時，老師察覺他成了一部分工作，便給于口頭贊賞。在這種情況下，強(qiáng)化物很可能作用的是他離開座位的不良行為。也許以后她離開座位的機(jī)會就會有所增加。因此，強(qiáng)化物的出現(xiàn)應(yīng)是針對良好行為的形成。

　　第三：要建立弱智兒童新的行為，我們必須在他每一項(xiàng)出現(xiàn)時立刻對這一行為進(jìn)行強(qiáng)化。我們很希望某同學(xué)能安靜的坐下來完成某一操作練習(xí)。每一次當(dāng)老師看到他安靜的坐在位子上進(jìn)行操作練習(xí)時，便立即稱贊他說：“好孩子你學(xué)習(xí)真努力。”老師的口頭贊賞便大大強(qiáng)化了他安靜的操作的練習(xí)行為。第四：強(qiáng)化物出現(xiàn)的時間和次數(shù)是固弱智兒童已經(jīng)習(xí)得的行為的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在弱智兒童建立新行為的初步階段。每一次出現(xiàn)良好的行為時，都應(yīng)該立即給與強(qiáng)化物。但當(dāng)這種行為主見的穩(wěn)定下來以后，強(qiáng)物的出現(xiàn)次數(shù)和時間間隔應(yīng)該做出相應(yīng)的調(diào)整。最后達(dá)到只需要行為間歇性的強(qiáng)化物。例如學(xué)生到教室以后，我們希望他把外衣脫下掛起來。起初，老師幫助他把外衣掛起來，后來老師知道他把外衣掛起來，幫助他形成把大衣掛起來的行為。每一次把大衣掛起來，都能被老師稱贊。兩個星期以后，這位同學(xué)已經(jīng)習(xí)慣的把大衣掛起來。這時候，老師便在他掛起兩次大衣后稱贊他一次。再過兩個星期，老師便在他掛起四次以后才給他稱贊。最后老師只是偶爾稱贊這位同學(xué)把大衣掛起來，直到他這一良好的行為形成。四、智兒童行為的矯治弱智兒童在習(xí)的良好行為的同時，也習(xí)得一些不良的行為，在某些強(qiáng)化物的錯誤強(qiáng)化下，他們會形成打架、罵人、說謊等另一些不良的行為。在很多情況下，弱智兒童為了得到老師或家長表揚(yáng)的愉快感覺。他們會把自己遇到的事情說成相反的情況，這種現(xiàn)象在我們的教育過程中極為常見。有的弱智兒童還能編出自己想說的話來。如為了得到家長的注意，會說老師或者是同學(xué)打了她。這種誤會的例子我們在平常也能碰到許多。弱智兒童行為的習(xí)得也是在生活環(huán)境中逐漸形成的。雖然他們在學(xué)習(xí)上有一定的困難，但是他們是有學(xué)習(xí)能力的。他們也可以改變已有的行為，這就為我們的行為矯正提供了物質(zhì)和理論的基礎(chǔ)。弱智兒童行為的矯治最重視的是“行為”與“環(huán)境”的關(guān)系。我們只要把弱智兒童的學(xué)習(xí)環(huán)境作系統(tǒng)的安排，他們不良的行為會逐步得以矯治，良好的行為會逐漸形成。弱智兒童不良行為又稱為問題行為。是指那些妨礙學(xué)習(xí)、騷擾他人或?qū)θ踔莾和�本身造成傷害的行為，這些行為經(jīng)常地、嚴(yán)重地、持續(xù)不斷的危害個人及他人的身體，打亂學(xué)習(xí)生活的正常秩序從而阻礙個人參與群體活動及運(yùn)用公用設(shè)施的行為狀況。對弱智兒童的成長與進(jìn)步極為不利。因此，弱智兒童不良行為的矯治，必須引起我們足夠程度的重視。